L’Enseignement conjoint
des Langues anciennes (E.C.L.A.) :
considérations sur une démarche didactique
Professeurs de Lettres
classiques
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Prolégomènes
Ni méthode, ni remède miracle, l’enseignement conjoint des Langues anciennes est une expérimentation devenue une démarche didactique, mise en œuvre en collège comme en lycée, depuis 1999, dans l’académie de Lille, et depuis 2004, dans l’académie de Toulouse. Elle est née d’une collaboration entre deux enseignants, M. Marc BUBERT, professeur au collège Robert le Frison de Cassel (Nord), et M. Jean-Philippe CERDA, alors professeur au lycée Malraux de Béthune (Pas-de-Calais). Sa dénomination, « Enseignement Conjoint des Langues Anciennes » ou E.C.L.A., leur a été suggérée par M. Jacques DÉSERT, I.A.- I.P.R de Lettres, alors en poste dans l’Académie de Lille, et a été utilisée pour la première fois lors du Séminaire national sur les langues anciennes (Paris, janvier 2002), dans l’atelier « Enseigner conjointement grec et latin ».
Dans un établissement qui propose l’option Latin, mais ne dispose pas de l’option Grec ancien, l’enseignement de l’E.C.L.A. permet aux élèves latinistes d’accéder à la langue et à la littérature grecques. Statutairement, cet enseignement doit s’inscrire au sein d’un projet d’établissement, présenté au Conseil d’administration. Il nécessite en effet, dans le cadre réglementaire de l’option facultative de Langues anciennes (3 heures / élève) l’ajout d’une heure supplémentaire (H.S.A.) à la dotation horaire de la discipline, tant pour le professeur que pour les élèves, selon les modalités propres à chaque établissement (apprentissages initiaux, remédiations, travaux de groupes, travaux individualisés, etc.).
Il s’agit donc, dans le cadre des programmes nationaux, de mener conjointement l’enseignement du Latin et du Grec ancien, pour mettre en évidence ressemblances, différences, et complémentarités des deux littératures, des deux civilisations et deux langues antiques. Il ne s’agit donc pas seulement de « bilinguisme », dans l’acception courante du terme, c’est-à-dire d’une étude parallèle des langues grecque et latine, mais bien d’une pratique pédagogique qui se donne pour objet de faire découvrir aux élèves toute la richesse et la complexité de ce monde que Paul Veyne définit si bien comme celui de « L’Empire gréco-romain ».
Dès son origine, cette expérience d’enseignement, qui associait deux disciplines distinctes, a suscité un vif intérêt. Elle a ainsi été présentée :
— les 16 et 17 janvier 2002, à Paris, dans le cadre d’un séminaire national sur les Langues anciennes, (« Le Latin et le Grec aujourd’hui : rencontre autour d’une passion »), à l’invitation de M. Jean-Pierre WEILL, Inspecteur Général de Lettres. Un compte-rendu de cet atelier est disponible à l’adresse suivante :
http://www.ac-reunion.fr/pedagogie/lettres/Langues_anciennes/Seminaire_national.html
— les 27 et 28 mars 2002, à Amiens, dans le cadre du colloque académique (« Faire vivre le Grec et le Latin aujourd’hui »), à l’invitation de MM. DOZIER et PAUCHANT, I.A.-I.P.R. de Lettres de l’Académie d’Amiens. Cette présentation a donné lieu a une publication dans les actes du colloque, disponible à l’adresse suivante :
http://crdp.ac-amiens.fr/crdp/latingrec/sommaire.html
— les 21 et 22 mars 2003, à Lyon, dans le cadre du colloque national de l’Arbresle (« Les Etudes classiques face aux exigences des enseignements secondaires et supérieurs en France »), à l’invitation de MM. Heinz WISMANN et Pierre JUDET de LA COMBE, chargés de mission ministérielle. Un compte-rendu de cet atelier est disponible à l’adresse suivante :
http://perso.wanadoo.fr/aplg/lyon.htm
— le 19 mai 2003, dans un article du Café pédagogique n° 35 ;
(Revue électronique : http://www.cafepedagogique.net)
— le 15 mars 2006, à Lille, dans le cadre des Journées Interacadémiques (rapport sur les expériences menées à Cassel et Béthune, à l’initiative de Mme BALLANFAT, I.A.-I.P.R. de Lettres, remis à M. Pascal CHARVET, Inspecteur Général de Lettres) ;
— le 7 juin 2007, à Besançon, dans le cadre d’une conférence (« La lecture des textes antiques en enseignement conjoint des langues anciennes »), à l’invitation de Mme Marie-Rose GUELFUCCI, Professeur de langue et littérature grecques, et de M. Antonio GONZALES, Directeur de l’U.F.R. des Sciences du Langage, de l’Homme et de la Société, à l’université de Franche-Comté.
Dans le cadre des Plans Académiques de Formation, cette expérience conduit également ses acteurs à animer plusieurs stages de présentation de leur démarche :
— dans l’académie de Lille, en 2001, 2002 et 2003, à l’initiative de Mme DEVARENNE, I.A.-I.P.R. de Lettres, et en 2008, à l’initiative de Mme GUILLOU, I.A.-I.P.R. de Lettres ;
— dans l’académie de Toulouse, en 2003, 2004, 2005 et 2006, à l’initiative de M. DESERT, I.A.-I.P.R. de Lettres ;
— dans l’académie de Paris, en 2006, 2007 et 2008, à l’initiative de M. FROMONT, I.A.-I.P.R. de Lettres.
Plusieurs établissements scolaires, dans ces académies en particulier, mais ailleurs également, se réclament aujourd’hui d’une pratique d’ « enseignement conjoint », avec des démarches et des réalités très différentes les unes des autres : les réflexions suivantes ont donc pour seule raison d’être de préciser ce que les auteurs de l’expérience E.C.L.A. entendent exactement par ce terme, et d’en présenter les éléments.
L’E.C.L.A.
en questions …
1. Qu’est-ce que c’est ?
Esquisse d’ une définition théorique.
Il
s’agit de constituer dans une même problématique de lecture les objets
d’étude des deux programmes officiels de Latin et de Grec.
Il
faut donc construire des séquences, fondées sur des groupements de
textes ou des œuvres complètes, permettant de faire apparaître aux élèves les
perspectives dominantes de l’étude (thématique, générique ou linguistique),
dont la progression annuelle, voire pluriannuelle, conduit à satisfaire aux
obligations réglementaires.
Un travail
de cours commun élabore l’étude conjointe des textes, dans les deux
langues, dont un travail individualisé va chercher à systématiser
l’acquisition (étude comparative du lexique, de la syntaxe, des isolexismes,
des schèmes récurrents, par exemple). L’accent est mis tant sur les
parallélismes littéraires, dans l’étude des genres et des registres, que sur
les parallélismes culturels, dans une perspective diachronique ou synchronique.
Par
exemple, au lycée, les élèves pourront être amenés à s’interroger sur la
représentation sociale du monde antique en comparant la description des deux
boucliers d’Achille et d’Enée, ou sur la dramatisation du récit historique, en
confrontant les deux récits de la mort de Cicéron, chez Tite-Live et chez
Plutarque.
De la même façon, au collège, les élèves sont amenés à comprendre l’évolution de l’usage fait du personnage d’Héraklès / Hercule, du mythe chez Homère au symbole politique chez Ovide et Aelius Lampridius, ou à saisir la portée générique de l’invocation à la Muse dans les épopées d’Homère et de Virgile, par rapport à son détournement satirique dans une épigramme latine de Janus Pannonius au XVe siècle.
Plusieurs
approches sont alors possibles :
Ø lecture parallèle de textes à contenu identique en latin et en grec (Res Gestae d’Auguste, Hermeneumata Pseudodositheana, textes épigraphiques bilingues, textes bibliques, traductions latines d’œuvres grecques …) ;
Ø lecture successive de textes à contenu similaire ou antithétique (discours et portraits d’Alcibiade et de Catilina, descriptions de Rome, discours polémiques de Cicéron et Démosthène …) ;
Ø lecture successive d’un texte latin, puis d’un texte grec pour susciter la réflexion des élèves sur un thème précis (comparaison du convivium et du sumpo/sion ...) ;
Ø lectures cursives d’œuvres intégrales, lectures comparées (les lois de Solon et des Douze Tables, la reprise par Virgile des motifs homériques …) ;
Ø lecture de plusieurs traductions différentes d’un même texte …
En somme, il s’agit de multiplier « les différentes lectures du texte » pour mieux « Lire, comprendre, traduire » comme nous y invite le Guide pédagogique du professeur pour l’enseignement des langues anciennes en collège et lycée !
2. Comment fonctionner en
E.C.L.A. ? Pistes didactiques …
2.1. Du contrat avec les collégiens …
Au collège, la création d’une heure supplémentaire dans l’emploi du temps de Troisième nécessite de contractualiser l’expérience avec les élèves.
Il est défini en commun que le même degré d’exigence qu’en option latin « pure » est maintenu en ce qui concerne l’acquisition et la mémorisation des faits de langue latine. En revanche, n’est imposé ni évalué aucun apprentissage en langue grecque. Cette démarche particulière est rendue possible par l’exigence des programmes de rendre les élèves lecteurs de textes authentiques. C’est pourquoi des outils d’aide à la lecture des textes grecs ont été créés, parfois même par les élèves (par ex. tableaux synoptiques de morphologie présentés à l’inverse des « grammaires de thème », fiche récapitulative trilingue des connecteurs logiques…). Libre à eux de s’y référer ou de mémoriser les savoirs.
Les évaluations formatives concernent l’acquisition des fondamentaux en morphologie et en syntaxe latines ainsi que la maîtrise des techniques de traduction et d’analyse littéraire des textes latins et grecs.
Les évaluations sommatives s’attachent à repérer les progrès des élèves en traduction d’un passage court en latin ou en grec et en commentaire de texte latin ou grec avec traduction (questionnaire calqué sur l’épreuve de français au Brevet des collèges).
L’acquisition de savoirs dans les cultures et les civilisations
grecques et latines est exigée et évaluée. Mais on peut aussi répondre chaque
année à un défi ! Les élèves ont le droit de proposer un thème de
séquence, permettant l’approche originale d’un objet d’étude défini par les
programmes (par exemple, le tourisme dans l’Antiquité, la magie dans la
civilisation gréco-romaine …).
2.2. De l’hétérogénéité en lycée …
Depuis la réforme des programmes du collège en 1998, le premier souci de l’enseignant de lycée qui se place dans le cadre d’une approche conjointe des deux langues anciennes est d’avoir à gérer une hétérogénéité certaine. Sans même envisager les disparités des acquis d’élèves provenant de collèges différents, on peut en effet se trouver face à un groupe réunissant des élèves :
- ayant suivi une option Latin de la Cinquième à la Troisième, mais n’ayant pas fait de grec ;
- ayant suivi une option Grec en Troisième, mais n’ayant pas fait de latin ;
- ayant fait en Troisième du grec et du latin ;
- n’ayant fait ni l’un ni l’autre, mais désireux de commencer un apprentissage !
Il est donc nécessaire dès le départ d’envisager une double progression : collective, pour les méthodes et les contenus spécifiques de la classe de Seconde, et individuelle, pour permettre aux grands débutants de suivre aussi rapidement que possible le rythme du groupe-classe. Pour ce faire, le travail modulaire correspond au travail d’aide individualisée de la classe de Français : après une évaluation initiale des acquis et des compétences, chaque élève doit pouvoir progresser à son rythme. A titre d’exemple, comment proposer en lecture des textes grecs à des élèves ne connaissant pas l’alphabet grec ? Il faudra nécessairement un temps d’apprentissage, inutile pour ceux qui ont suivi l’option de Troisième.
Travail modulaire, travaux de groupes, travail individualisé sont une solution ; l’outil informatique étant ici d’une aide précieuse. Ainsi, dans le cadre d’une première séquence, on pourra proposer aux élèves de lire des textes latins translittérés en grec, voire, de lire un texte grec identique à un texte latin (inscriptions bilingues des Res gestae d’Auguste, par exemple) ; on pourra ensuite utiliser des supports d’apprentissage autonomes (documents grands débutants, documents ou logiciels électroniques comme Collatinus).
2.3. Des programmes officiels …
A l’origine, il pouvait sembler difficile pour l’enseignant de concilier les exigences de programmes différents, en Latin et en Grec. Difficulté d’autant plus grande qu’il n’existe, encore aujourd’hui, aucun manuel français permettant l’étude conjointe du latin et du grec : il fallait donc concevoir en parallèle lecture des textes, étude des deux langues et des deux civilisations.
L’esprit et l’ouverture des récents programmes, mis en place de 2001 à 2003, sont allés en ce sens : rien de plus facile en effet, dans cette perspective de continuité du collège au lycée, de la Cinquième à la Terminale, que d’exploiter les concordances présentes dans ces programmes.
On peut, par exemple, concevoir aisément que l’étude du genre historique, commencée par les origines de Rome en Cinquième, poursuivie en Quatrième et en Troisième par l’étude de la République et de l’Empire, trouve son prolongement dans la confrontation de l’histoire et de l’épopée en classe de Seconde. Ainsi, on associera assez facilement aux textes de Tite-Live, Virgile ou Suétone, la réflexion critique de Thucydide sur l’histoire, tel ou tel épisode homérique, ou les biographies comparées de Plutarque.
Rien n’empêche la relecture d’un point du programme d’un niveau donné à un niveau différent. Il est particulièrement intéressant de faire relire le mythe de fondation de Rome (programme de Cinquième) à la lumière de la propagande impériale mise en place par Auguste (programme de Troisième), et de poursuivre cette lecture par l’étude des représentations du pouvoir dans l’épopée de Virgile et dans l’histoire de Tite-Live ou Lhomond (programme de Seconde).
Est également appréciable la possibilité de lire l’architecture
antique, inscrite dans les programmes, plutôt que de la cantonner au statut de
« référence culturelle » : étudier conjointement des textes
latins et grecs consacrés à l’Ara Pacis Augustae, à la frise des Panathénées et
à l’autel de Pergame amène les élèves à en saisir le message artistique et
politique.
Une fois le pas franchi, il est également assez facile d’appuyer sa réflexion sur d’autres programmes, dans une perspective transdisciplinaire. Cela semble aller de soi pour les programmes de Français au lycée : des objets d’étude tels que « Convaincre, persuader, délibérer » en classe de Première, quand le programme de Grec invite à l’étude de « L’éloquence épidictique et judiciaire », ou « La poésie », qui trouve son écho dans le programme de Latin, avec « Expression de soi et choix de vie — La poésie élégiaque ». On peut songer, pour la classe de Seconde par exemple, aux programmes d’autres disciplines, comme l’Histoire-Géographie, ou l’E.C.J.S., qui étudient la citoyenneté à Athènes ou à Rome, pour la classe de Terminale, à la Philosophie. En collège, la transdisciplinarité est un ressort essentiel de la motivation des élèves optionnaires. Chaque séquence offre un large éventail de possibilités : par exemple, « temple grec et nombre d’or », « ordres grecs et géométrie euclidienne », « morphologies des langues anciennes et des langues officielles de l’Union européenne », « étymons grecs et latins du vocabulaire scientifique », « démocratie et république : de l’étymologie à l’éducation civique ».
Organiser les différentes séquences de l’année procèdera donc de la même démarche : sur les objets d’étude proposés par les deux programmes, croiser des problématiques de lecture dans les textes latins et grecs, tout en respectant leurs différences, conduit à opérer des choix. On peut définir des séquences thématiques (par exemple, le forum et l’agora, pour la vie civique) ou génériques (la comédie, à Athènes et à Rome), mais la perspective littéraire de l’étude des textes (des genres, des registres, des types de texte, des modalités d’écriture et de lecture, de l’énonciation …) ne peut que s’enrichir de cette intertextualité constante du grec au latin, et du latin au grec.
La publication, au Bulletin Officiel du 13 septembre 2007, des nouveaux programmes de « l’enseignement des langues et cultures de l’Antiquité en classes de seconde, première et terminale », permet de conclure cette réflexion.
A lui seul en effet, le changement de dénomination implique une orientation forte dans le sens du rapprochement des deux disciplines, auparavant distinctes. Non seulement la mise en parallèle des objets d’étude de Latin et de Grec ancien invite explicitement à cette transdisciplinarité, mais de plus elle en propose les thématiques, dans une progression élaborée pour les trois années de lycée, comme l’indique le tableau résumé suivant :
|
|
Latin |
Grec ancien |
|
Seconde
|
- L’homme romain - Figures héroïques
et mythologiques |
- L’homme grec |
|
Première
|
- Récits et
témoignages |
- Récits et
témoignages |
|
Terminale
|
- Interrogations
philosophiques |
- Interrogations
philosophiques |
Comment ces deux enseignements parallèles ne pourraient-ils pas fusionner au mieux dans une démarche d’E.C.L.A. ? Les programmes officiels eux-mêmes en légitiment désormais la perspective ; nul doute que l’écriture des nouveaux programmes de collège (prévue pour l’année 2008-2009) n’aille dans le même sens.
3. Comment enseigner en
E.C.L.A. ? Pratiques pédagogiques …
Dans la pratique maintenant, il nous reste à voir comment construire, concrètement, des séquences d’E.C.L.A. Le travail de préparation, pour l’enseignant, est un travail considérable. En l’absence de manuels, ou même de lexiques, il faut non seulement trouver les textes de lecture, mais encore concevoir les exercices d’application, les prolongements … Bien sûr, on peut s’appuyer sur les manuels existants, lorsqu’ils se trouvent en correspondance ; mais ce n’est pas un cas de figure très fréquent. Il faut donc recourir à tous les outils dont on peut disposer par ailleurs.
3.1. Des lectures …
En premier lieu, c’est sur les modalités de lecture que se fondent les outils de l’enseignement conjoint. En effet, un travail qui privilégie l’oral plutôt que l’écrit va accomplir sa « révolution copernicienne », en abandonnant peu ou prou l’exercice traditionnel du thème. De même, en donnant comme finalité institutionnelle l’épreuve orale du Baccalauréat, il ne posera plus l’exercice de la version comme critère systématique de formation ou d’évaluation, mais il essaiera de faire « redécouvrir aux élèves qu’ils sont lecteurs » : ces perspectives sont tout simplement celles qu’avait déjà tracées Mme Anne ARMAND dans son ouvrage sur la Didactique des Langues anciennes (Bertrand-Lacoste, 1997).
Pour cela, il faut multiplier les lectures : à titre d’exemple, faire lire un texte (latin ou grec) sans traduction, pour dégager des hypothèses de lecture que la traduction viendra confirmer ; faire lire un texte avec traduction ; faire comparer des traductions différentes ; faire retraduire un texte ; faire réécrire un texte, sur traitement de texte par exemple, pour en dégager les structures grammaticales ; travailler la lecture orale des textes, etc.
Ainsi, pour traiter un thème comme celui de la fondation de Rome, inscrit en Seconde dans une confrontation entre l’histoire et l’épopée, on peut dans un premier temps confronter des auteurs grecs et latins : pourquoi se priver en effet, à côté du récit de Tite-Live, de Florus ou de Lhomond, des versions grecques de Plutarque ou de Denys d’Halicarnasse ?
De même, la lecture comparée de cinq traductions françaises de l’invocation à la Muse dans l’Énéide permet aux élèves de mieux cerner les relations que tissent avec le texte antique ses traducteurs marqués par leur siècle. A l’époque de Louis XIV, « insignem pietate virum » devient « Un Monarque pieux, un héros équitable » sous la plume de Jean Regnault de Segrais ; sous la Monarchie de Juillet, l’Abbé Delille traduit « D’un prince magnanime, humain, religieux ». Avec un minimum de références historiques, les élèves de Troisième parviennent à commenter quelques connotations, quelques « surcharges » apportées au texte antique.
Construire un parcours de lecture dans les deux langues anciennes amène à moduler les exercices du groupe-classe : dans une séance de lecture comparée, tous les élèves vont lire les deux textes mis en confrontation, l’un latin, l’autre grec ; dans une autre séance, on lira seulement un texte latin, ou un texte grec ; dans une autre séance encore, un premier groupe d’élèves choisira de lire un texte grec, un second groupe lira un texte latin, et la synthèse des deux lectures réunira le groupe classe : le rôle de l’enseignant sera alors de faire apparaître les convergences, ou les différences.
Evaluer les apprentissages procèdera de la même logique : si par exemple la lecture conduit les élèves à constituer un lexique thématique trilingue, rien n’interdit à l’enseignant d’exploiter celui-ci comme outil d’évaluation, en fin de séquence.
Par conséquent, l’apprentissage des deux langues se fondera sur ces parcours de lecture ; à côté de la préparation des séquences, il revient au professeur d’élaborer une progression annuelle, voire pluriannuelle, des acquisitions, qui permettra aux élèves de maîtriser successivement les particularités de deux langues flexionnelles, de maîtriser leurs ressemblances (comme la construction des thèmes de déclinaison, celle des affixes de conjugaison, la syntaxe de l’ablatif et du génitif absolus, ou l’emploi de la subordonnée infinitive, par exemple), comme de s’initier à leurs différences (en distinguant par exemple les valeurs du perfectum de celles de l’aoriste, ou les emplois du subjonctif latin et de l’optatif grec).
Il est important, enfin, d’associer les élèves à leurs apprentissages en E.C.L.A., d’ancrer cet enseignement dans leur environnement immédiat : dans le Nord de la France, par exemple, on peut éclairer les élèves sur un point commun entre le poète latin Virgile, le géographe grec Ptolémée et un peuple celte du nord de la Gaule, en retraçant le parcours du peuple des Ménapiens depuis César.
3.2.
De l’intertextualité …
En second lieu, c’est dans la multiplication des activités autour de la traduction et du commentaire que se construit l’étude conjointe des textes et des genres littéraires.
On peut ainsi proposer aux élèves des parcours de lecture dans des œuvres suivies ; par exemple, faire en classe une heure de lecture systématique de « petit latin », en utilisant les ouvrages de la collection des « Classiques en poche » éditée par les Belles-Lettres : César, Salluste, Xénophon, mais aussi Homère et Virgile sont maintenant accessibles dans des éditions de poche, à un tarif suffisamment raisonnable pour que les C.D.I. des établissements puissent les acquérir sans grever les budgets disciplinaires !
Il suffit que le professeur fasse apparaître, en Langues anciennes comme en Français, l’intertextualité, les réécritures, le dialogue des écrivains grecs et latins entre eux, pour amener les élèves à percevoir tant la singularité de chacune des deux cultures, que les points de rencontre entre elles.
Ainsi, en classe de Première, montrer simplement la reprise par Ovide du « Cyclope amoureux » de Théocrite, c’est montrer ipso facto le dialogue constant des lettres latines et des lettres helléniques : lire la reprise de ce même motif dans les Eglogues de Ronsard permet alors d’ouvrir la réflexion jusqu’à la réécriture moderne des mythes antiques. De même, confronter les deux Médée d’Euripide et de Sénèque, sans même envisager le bénéfice de l’étude comparée des deux représentations tragiques, conduit spontanément les élèves à confronter le statut de la femme dans les deux sociétés antiques … et à s’interroger sur leurs différences !
Au collège, l’intertextualité mène les élèves à adopter de leur propre chef une démarche autonome de réflexion : deux textes confrontés proposent d’eux-mêmes une problématique, au lieu de laisser le professeur problématiser, souvent seul, la lecture d’un texte unique ! Ainsi, dans le cadre d’une expérience de propédeutique à l’ECLA menée en Quatrième, sous l’appellation « Rome sous l’influence de la civilisation grecque », à chaque séquence est intégrée une séance dédiée aux influences de la civilisation grecque sur la thématique romaine abordée (par ex. L’armée romaine et l’éphébie grecque dans la séquence « Miles, citoyen-soldat à la conquête du monde », ou les rôles de la femme dans la société antique dans la séquence « Matrona, femme, épouse et mère seulement ? »).
En fait, il s’agit d’intégrer l’intertextualité des cultures grecque et latine, respectant en cela le « brassage des peuples », les réalités linguistiques, culturelles et historiques de l’espace méditerranéen antique.
Provisoire épilogue …
Evidemment, il serait illusoire de prétendre atteindre, dans le cadre d’une seule option E.C.L.A., aux mêmes objectifs que ceux des deux options « classiques » additionnées, faute, tout simplement, d’un horaire de travail équivalent.
Toutefois, la modulation du groupe-classe, l’utilisation des nouvelles technologies (lecture ou traduction assistée par ordinateur, travail autonome des élèves sur traitement de texte, ou Internet), la modalisation des lectures (cursive, grammaticale, analytique, avec ou sans traduction), le travail de la grammaire de texte et de l’étude littéraire, permettent de parvenir à des capacités et des savoirs sensiblement équivalents en fin de cursus secondaire, sans renoncer pour autant aux exigences de connaissance, de méthode et de rigueur, qui sont traditionnellement celles de l’enseignement des Lettres classiques.
De plus, les élèves qui suivent cet enseignement spécifique bénéficient d’un choix triple à la fin de la Troisième : ils peuvent poursuivre en Seconde une option Latin avec un « bagage » normal, commencer une option de Grec avec des acquis solides, leur permettant de rejoindre rapidement les optionnaires qui ont déjà connu un horaire complet d’enseignement du grec, ou encore poursuivre leurs études en E.C.L.A., si le choix leur est offert.
De même, les élèves qui suivent cet enseignement en lycée bénéficient d’un choix triple à la fin de la Terminale. Dans le cadre des options facultatives, ils peuvent présenter à l’examen du Baccalauréat l’épreuve de Latin, ou celle de Grec ancien, avec la même liste d’œuvres étudiées en classe (avec un coefficient 3, depuis la session de 2006), ou encore aux deux épreuves à la fois (avec un coefficient total de 4, 3 pour la première épreuve facultative, 1 pour la seconde). Dans le cadre des options de spécialité, l’élève peut également bénéficier du choix de l’une des deux langues comme épreuve écrite, tout en conservant l’autre comme épreuve facultative à l’oral.
Nous voulons donc voir dans cette démarche comparatiste de l’E.C.L.A., qui se revendique depuis son origine comme ce « dialogue permanent du français et des langues anciennes » (conjointes !) souhaité par le Guide pédagogique du professeur pour l’enseignement des langues anciennes en collège et lycée, une nouvelle chance, « pour le plus grand nombre d’élèves », d’accéder à cet univers des « langues et cultures de l’Antiquité » qui nous est cher. Faire lire les textes en E.C.L.A. donne accès à une vision plus globale des fondements antiques de notre société. C’est initier aussi tous les élèves, qu’ils se destinent à des voies scientifiques ou littéraires, à une réflexion systémique et non pas seulement hypothético-déductive. Et, bien que cette démarche n’ait pas vocation à former des spécialistes, la réforme en cours de l’enseignement des langues anciennes, avec le même intitulé de « langues et cultures de l’Antiquité », dans les classes préparatoires littéraires (C.P.G.E.), comme dans le cadre des Universités, nous laisse penser qu’elle pourra modestement contribuer à ouvrir pour nos élèves une voie supplémentaire d’accès à la formation des disciplines littéraires et des sciences humaines dans l’enseignement supérieur.